教育時評：是什么在吞噬教師的精神家園？

編者按：

教師影響著學生的精神世界，也理應有自己的精神家園。但不科學的考核評價，使得教師逐漸失去從教的激情與樂趣。本期刊發的文章，某些表述或許會引發爭議，可如何評價教師，如何使教師有時間和空間豐盈自己的精神世界，也許是教育管理者當下需深入反思的。

作家梁曉聲曾說，人應該有兩個故鄉，一個是現實地理的故鄉，另一個則是精神上的故鄉。對教師而言，學校毋庸置疑就是他們的第二故鄉。

當下部分中小學校有不少這樣的教師：有為升職、晉級而拼搏者;有升職、晉級成功者，沾沾自喜，不思進取;有升職、晉級無望者，得過且過，隱世避俗;還有淡泊寧靜者，一心從教，恬然自安。前三類人都沒有把學校當作自己的故鄉。唯有這第四類人，確實把學校當作自己的故鄉。但遺憾的是，在個別學校，他們沒能成為學校的主流。而真正辦令人民滿意的教育，恰恰需要的就是這第四類人。

在此情勢下，最令人擔憂的是，學生可能受到前三類教師的“傷害”。筆者每逢回老家，一位親戚就和我聊他在鄉下讀初一的孩子，“孩子歷史科考了92分，他老師讓他下一次考到97分。這不，孩子有空就背歷史，可孩子的數學還不及格。我告訴孩子，92分挺好了，多補一補數學吧，但孩子不聽”。類似這位教師的教學方式在該校比較普遍。教師的話對孩子來說就像圣旨一樣，孩子會不折不扣地服從;尤其在農村地區，留守兒童居多，孩子的教育甚至未來幾乎全靠教師的施教與規劃。一些教師為了自己晉級，不惜犧牲學生的全面發展。遇到這類教師，既是孩子的不幸，又是家庭的不幸。

教育其實很單純，校長—教師—學生，就是學校的生命鏈。是什么原因使今天的教育變得這么復雜、沉重?到底是什么在吞噬教師的精神家園?

毫無疑問，學生應該處于學校生命鏈的最頂端。但事實呢?生命鏈本末倒置。部分領導不尊重“校長”這個無比崇高的角色，把校長當作升職、晉級的跳板，置教育教學規律于不顧，盲目折騰。幾年后，領導滿載政績、連帶“學校的靈魂”升官走了，學校的傷痛久久不能治愈。從這個意義上說，“教育去行政化”這項改革應深入下去，校長不是官，這就防止了那些不懂教育的人來學校“攪渾水”。

但是，教育系統內的不少管理者仍慣用行政思維抓教育，這依然是教育上空的“霧霾”。德高望重、博學多識、淡泊寧靜、通權達變，那才是我們需要的校長;有這樣的校長處于學校生命鏈的最底層，學校教育才能回歸本色，才能保持這個脆弱的生命鏈的平衡，才能保證有一支高素質的教師隊伍，呵護學生的健康成長。

“鐵打的營盤流水的兵”，處于學校生命鏈中間環節的教師自然就是這“營盤”了。但是，當上述前三類教師占多數的時候，這“營盤”就不是鐵打的了。為什么在部分學校會出現上述四類教師呢?原因可能不全在教師，因為很多教師努力仍晉級無望，現實遠比單純愛學生復雜。

比如，去年某市晉級高級職稱有一項規定：考核優秀每年加2分，累計連續4年。而能夠連年考核優秀的是那些大大小小的主任。更令人不解的是，一些校長信奉強管、量化，在一線教師極度緊缺的情況下，仍抽調大量人力，用無數的條條框框對教師橫考豎評，要把教師分出一二三等，這樣的考評有多大價值?因為再先進的天平也不會稱出愛的重量的!有校長就明確對主任們說：“不能讓你們白白地跟著我干。”沒有獲得感、沒有幸福感，教師的愛心冷淡了，怎會把學校當作自己的故鄉呢?

教師，特別是一線教師，應該是學校生命鏈中最穩固、最重要的一環，他們才是學校的主體。不要批評教師“不患寡而患不均”，他們渴望的是公平與正義;不要批評教師工作不積極，他們需要的是平和與安靜;不要批評教師工作不規范，他們追求的是工作上的自由與個性。沒有給教師塑造一個良好環境，只要求教師奉獻;忽視廣大教師的支持，一味強調要打造學校的特色，這無異于建造空中樓閣。我們強調教師要用愛點燃學生智慧的火把，而教師心中那束愛的火把同樣需要被點燃;不然，再猛烈的火焰，也融化不開教師那顆冷涼的心。

筆者認為，要想辦令人民滿意的教育，學校必須成為教師的第二故鄉，每位教師既要把學校作為自己事業的依托，又要作為自己精神的寄托。不過，這學校必須是純潔、干凈和安寧的。(作者：劉煥泉，系山東省安丘市職業中專教師)