全面性教育-怎樣和孩子溝通性教育問題

【編者按】：本文原為何春蕤老師在2019年8月30日第七屆中國性研究會議上的發言，經作者改寫后授權澎湃新聞首發。

“需要性教育”──特別是正式的、制度的性教育──是社會對特定性現象產生焦慮和恐慌之時常常出現的說法，因此不但往往動員了驟起的急迫性轉化成為正當性，也強力影響大眾輿論，造成“不得不出臺政策”的局面。

可是，當性教育被放在更廣的全球脈絡里看，它會展現怎樣的意義？或者進一步問：我們要的是一個全球一致、單一價值的文明現代嗎？

目前中國大陸內外各方力量熱切推動的制度性性教育，它所假設的最低文明標準（如健康衛生、良好人際關系、尊重）和普遍價值（平等、包容、非暴力），或許出自人性關懷與善意，然而不可否認的是──在國與國之間存在著支配關系，這些文明標準和普遍價值，駕馭著國際政治的壓力與輿論，極可能和支配關系結合而成為對本地的支配工具。這正是我這篇文章試圖提醒的。

性教育顯然不是尋常教育，所以才總是需要證明它的必要性。從前在臺灣聽到說需要“性教育”，理由多半都是要拯救“無知”，舉出來的例子要不是農村夫妻或者新婚小倆口因為對性無知而在房事上鬧出各種笑話，就是青少年因為性無知發生了關系懷孕。性教育正是靠著這個“啟蒙”的功能才得以克服污名與禁忌，登上臺面。

當然，能夠克服污名與禁忌，就意味著那些獨占正式性教育的專門知識，在其內部──特別在性道德的立場上──并沒有很大的差異分歧?？上б话阏務撔越逃龝r，注意力都放在受教育者及其需要上，很少思考教育者及其知識狀態與動機（例如：教育者與誰聯盟，其更廣泛的政治目的是什么，等等），也沒有質疑性教育是否以夸大性無知現象、刻意描寫特殊性現象或實踐而由此設定教程，更沒有檢視教育者本身知識的歷史變化和政治效應 ，只是單方面地建構出被教育者及其需要或虛假需要。我認為這是目前討論性教育時應該開始進行的問題轉向。

畢竟，隨著媒介與資訊的發達（包括資訊管道和內容大增，人際接觸愈加廣泛便利等），性無知的現象逐漸減少，性教育的需求當然也應該會隨之變化。同時，全球化與全球治理的現象已經形成人權、性別、性健康、同性戀等議題新一波的論述與知識形構，接合了啟蒙的姿態或文明開化的任務，如今思考性教育問題自然很難脫離這些新生的全球脈絡。另外，性教育的啟蒙需要，如果是虛假需要，那么它是無中生有的“虛假”？還是另有所圖的“虛假”？所圖為何？以上都是我們今日思考性教育問題時不得不面對的、以世界為版圖的政治與知識問題。

以下我將用2019年6月聯合國教科文組織最新發布的有關“全面性教育”的政策文件為例 ，從后殖民的角度來檢視當代企圖制度化／政策化性教育的知識姿態。不過我的分析并非針對這份文件，而是廣泛存在于這類從發達地區以啟蒙或救贖姿態進入后發地區的外來知識、行動、和資金，我認為其中的后殖民“知識－權力”內涵需要在地更多的反思與斡旋。

“全面性教育”（comprehensive sexuality education）最早是由1964年成立的“美國性資訊與性教育委員會”（SIECUS, The Sexuality Information and Education Council of the United States）所推動的理念，以學校為范圍，提供所謂“正確而全面”的性資訊，宣稱以進步開明的語言，支持青少年認識并發展對性的態度和認知，協助發展戀愛關系及人際互動技能，并且培養青少年對性關系的責任感 。面對當時保守派所專注的禁欲教育，全面性教育有其進步和對抗的歷史意義，不過，這種強調健康和責任的性教育，放在1960年代性革命以及更廣泛的左翼社會革命激進氛圍里來對照，多少還是在社會變革的沖勁里輕踩了煞車。

2019年教科文組織編號39號的《全球教育監測報告》文件《直面事實：開展全面性教育》 ，基本上跟隨上述精神，但是把全面性教育放進三個新的大脈絡里，以便正向提升性教育的定位和意義。首先，全面性教育被直接放進近年流行全球的“可持續發展”論述里。這個定位乍聽之下好像徹底提升了性教育對人類與世界的存續有著神圣的意義與重要性，不過文件以及發布時的新聞稿里強調的主要銜接點和關鍵行動，卻都還是圍繞著常見的艾滋、意外懷孕、月經健康等等老議題，只是另外多加了近年關注的性別暴力而已。說這些議題的防治可以拯救生命、改善人生，因此符合可持續發展的目標，底氣顯然有點不足，有點牽強，新意也有所欠缺。

第二，這份文件大雜燴式的為性教育注入了許多可敬可欲的內容，企圖強化它的社會教化功能。它宣稱性教育會積極而正面的教導有關“人際關系、價值權利文化、性別、暴力與安全、健康和幸福技巧、人體與發展、性與性行為、性與生殖健康”等8個概念。這些內容至少有一半以上屬于性別平等和人權議題，其實應該是在校園生活里隨時傳遞的觀念，現在卻都擠進了性教育，文件甚至高調承諾性教育將“促進性別平等”，降低暴力和歧視、強化性平規范、教導學生建立健康穩定的關系等等。在這些明確宣告之下，本來在知識上就處于低度開發狀態的“性”被喧賓奪主地稀釋排擠，最終真正得到全面開展的，反而只是飽含政治意味、充滿政治正確教條的人權平權論述。

第三，在這份有關“全球教育”的文件里，全面性教育被當作進步的、高品質的教育環節。這個動作不但把性教育一舉正?；?，也宣告全面性教育將采取以學生為主體的先進教育模式，鼓勵學生探討自己的態度和價值，積極提問，參與學習，并且“質疑自己的社會脈絡、挑戰負面的社會規范”。這些聽起來開明的教育做法，在充滿禁忌、師生都覺得緊張尷尬的性教育課堂上，要如何克服障礙順利推行，本身就是個大問題。至于鼓勵學生質疑或挑戰自己的社會脈絡和規范，這個聽起來很進步的做法也有其另外的含意，等下再詳細說。

除了被包裹在永續發展、社會教化、進步教育這三個光環里，這份聯合國文件里的“全面性教育”很明顯以強調其普世性來建立自身的權威?！捌帐馈笔且粋€重要的自我定位，表示這是全球價值，是多數國家接受的先進做法，少于普世、有別于普世、無法做到，都表示你的國家社會低于世界水平，跟不上全球競爭的局勢，應該幡然悔悟，快步追上。在這份文件里，這個普世性特別明顯表現在兩個方面︰第一，它不但強調發達地區知識的絕對性（科學、正確，放諸全球皆準），第二，也確立這個知識傳播的單向性（在地需要發達地區提供的性教育規劃與監測評估）。

就知識的絕對性而言，這份文件不斷堅持：全面性教育是科學的，正確的，因此不必也不容質疑。畢竟，它來自發達地區那些有資源和積累、可以做大量研究的學術單位或組織，因此所生產的知識自然一定會符合（其實是他們自己建立的）科學原則。對比之下，其他地區的知識不但缺乏這種生產過程，也缺乏符合西方學術體系專業的權威形象，因此都只是傳統的、民間的、迷信的、錯誤的野狐禪。知識范式、議題探究、論述特質，本來就反映了國力，或者說，國力必須展現為知識學術上的實力與權威。從這個角度來看，全面性教育優勢的知識／權力位階是蠻清楚的。

發達地區產出的性教育知識的科學性與正確性明確地體現為其知識縝密規劃細致詳盡的系統化、組織化性質。例如文件里不斷強調，性教育必須“適齡”，而且另一份文件〈聯合國國際性教育技術準則〉甚至已經把18歲以下的人口細分為5-8、9-12、12-15、15-18歲的4個年齡群，設計了不同的性教育教學目標和相應的內容，以便調教出適齡的學習成果和表現。然而，就算聯合國對學習年齡進行過正式研究，主體之間的差異難道會天生按照這個分層年齡形成等距的分布嗎？不同地區的社會發展水平、教育與受教育的品質、社會與家庭文化等等，難道不會影響各年齡群的表現？顯然，這里的適齡分析是靠著排擠許多其他文化社會因素而確立其科學絕對性的。

另一個鞏固知識絕對性的概念就是文件中不斷強調的“健康”。面對所謂落后地區的艾滋、性病、懷孕問題，聯合國等國際治理機構以人權的關懷積極倡導“健康”，成為絕對標桿。潮流影響之下，就連老牌的“世界性學會”（World Association of Sexology）也更名為“世界性健康學會”（World Association of Sexual Health），以提高正當性和吸引力。奇妙的是，“健康”在教科文組織這份文件中出現時，要不就是一個模糊空洞但是絕對正面可取的形容詞（如健康的關系，健康的性），要不就是直接指向（只有落后地區才有問題的）“生殖健康”，并且假設在地人口嚴重缺乏正確性知識。在后面這個框架里，第三世界國家地區貧窮人口很固定地被呈現為不知如何處理月經、早孕早育、易染性病。然而這些地區以各自何種方式應對處理（一定需要使用先進的衛生棉嗎），這些現象可能出于個人的何種人生盤算（如以孕事穩住對象），殖民和霸權的歷史以及全球財富資源分配如何造成了在地的結構問題（女性以多重性關系維持生計以致染?。┑鹊醛ぉみ@些實踐都在“健康”這個正規概念所劃定的知識視野中被貶抑或隱形。

教科文組織39號政策文件的前一半鋪陳了發達國家出口知識的絕對性，后一半在列舉落后地區國家實施全面性教育的不足或乏力時，則很清楚的表明了這類知識擴散時的單向性。所謂單向，不單單是說性教育課室里預設的知識權威都集中在教師與既定的教材上，學生只有聽講接受的份 ；更重要是，現行的世界知識體系其實預設了知識生產和擴散的單一方向就是從發達國家地區到落后地區，發達國家的經驗構成了后發國家的唯一發展指南，而且還進一步被國際社會規范化和制度化，形成聯合國發出的各種全球準則，進而上升為國際文化共識，被全球遵行。在這種視角之下，落后地區國家既存的某些在地實踐（早孕早育、粗糙處理月經）自然會被教科文組織的文件指認出來，它們與發達國家的明顯距離則坐實了其落伍、蒙昧、錯誤的嚴重程度，需要盡快引進科學的、正確的知識加以改變。前面提到文件說全面性教育──作為優質教育──將會一反落后地區傳統沿用的權威式教育模式，非常先進地鼓勵學生提問、質疑或挑戰社會脈絡和規范。然而這個看起來開明的批判練習，顯然主要針對在比照發達地區后被打入落伍傳統的在地文化和社會及其諸多實踐；批判的矛頭根本不可能指向性教育本身知識內容所蘊含的文明價值、政治正確，更不會指向作為科學知識與先進文化源頭的發達國家及其文化實踐。

說白一點，在聯合國的這份文件里，全面性教育可以說是新的西方文明化運動，蘊含著文明先進啟蒙意味的自滿。目標則是把發達國特殊的歷史經驗和文化實踐，以普世的知識、價值、人權的姿態，傳布到后段班的國家和地區，將后者徹底改造，以便更貼近西方社會。文件提到性教育領域里常常聽到的抱怨：雖然好不容易設置了性教育課程，預備了性教育綱領，甚至提供某些教材，然而老師卻沒準備好執行教學。這個問題并不見得是師資問題，而恰恰反映了從天而降的綱領和教材本身的離地，因為它們漠視了在地社會歷史現實，按照發達地區原形打造，單向強加于本地。離地的綱領和教材還會產生另外一種影響更為深刻的離地：畢竟，以學生為主體的教育固然是一種有效促進主體學習的教育，但是只鼓勵“質疑自己的社會脈絡、挑戰負面的社會規范”，也可能只在社會內部制造文明沖突，創造出與自身家庭與社群孤立或脫離、熱心擁抱西方普世價值的離地青年主體，反而造成在地更多的分歧和對立，無法促進社會團結，改善國家地位。聯合國應該最清楚今日世界不同國家文化之間的巨大差異：性議題不是孤立的議題，在有些國家里，性可能是聯系到整個社會宗教與民族差異的敏感議題，不應掉以輕心。當然，如果這種“離地”本身就是聯合國擴散擴張文明現代的直接效應（不管刻意與否），那么對于全面性教育的深刻分析和批判也就更為迫切了。

隨著聯合國文件向各國各地擴散的“全面性教育”當然有些方面是開明的、進步的，但是其知識姿態上的絕對性和單向性，以及其所鞏固的普世性，都對在地的文化社會發展形成復雜的沖擊。再說，這種性教育將如何運送經費、培訓、指導，將以何種形式和管道推行，會支持并鼓勵怎樣的組織和活動，會如何透過監測評估來主導在地的發展──這些問題都曾在過去中國艾滋防治的一連串發展中壓抑了本地行動的自主多樣性，轉移了具有本地特殊性的運動開展，這次聯合國和諸多國際組織大力推動的全面性教育恐怕也避不開類似的效應與問題。

諷刺的是，本地已然出現諸多熱烈投入性教育的團體和人口，動機不一，目的有別。不管如何，隨著性教育熱潮而起的強大商機誘因（培訓課程、教材生產販售、買辦代言、認證監測、咨詢指導），都勢必更加復雜地折射扭曲可能僅存的善意與理想。同時，教科文組織的文件并不掩飾它對政府和政策的高度興趣，它提醒在地的承擔者：全面性教育的普及，需要仰仗強勢的政治領導，以設置相關法律、統一政策、穩定預算。因此除了規劃性教育之外，還要積極敦促在地政府設置監測和考核的機制，以確保性教育的內容、性質和方向都能照著聯合國設置的目標和優先考量推行，更鼓勵與健康衛生部門合作，透過國際機制去爭取經費和資源，藉此引進外來的專業的規劃與指導機制。以聯合國文件的權威地位而言，這些串連本地誘因和力道的動作，勢必對在地政府的政策和施政形成一定程度的壓力和干擾。

從上面的分析來看，全面性教育在知識權力上所仰仗的普世性不是一個抽象的特質而已，而是國際政治角力的工具，是用知識來建立新秩序的策略，其人道關懷的形象則是國際或西方力量進入后發地區的一種有效而正當的管道。藉此，它以發達地區的優勢攪擾根植于在地的文化社會傳統，模糊在特定歷史社會條件之下形成的知識和實踐的有效性（或局限性）?；蛘?，更重要的，從全球而降的許多有力的知識、資源、價值、機會與世界觀逐漸建構出離地的世代階層，然而在地卻存在著許多無法汲取上述知識、機會與資源等等的階層族群，由此往往產生兩極的沖突撕裂。目前全球許多國家地區正處于這種嚴重內部撕裂的過程中，和這種國際政治的迂回角力關聯匪淺。

總之，不管投入性教育的個人有著怎樣的善意和熱情，遭遇過怎樣的挫折或困窘，既然坐落在越來越復雜的國際關系和國際政治中，只要仍然維持了西方強勢推動的核心概念、綱要架構、知識范式、文明姿態，即便添加了些許本土內容或包裝，恐怕也不應該躲過我們對它──以及我們自己對它的運用──的嚴密檢視和批判。